Selbstreflexion

Inhaltsverzeichnis

  1. 1. Selbstreflexion als notwendige Voraussetzung
  2. 2. Drei Bausteine der Selbstreflexion
    1. 2.1. Die Auseinandersetzung mit dem Thema 'Sexualisierte Gewalt' und der damit verbundenen eigenen Gefühlswelt
    2. 2.2. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterrolle
    3. 2.3. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsrolle
  3. 3. Ziel der Selbstreflexion
  4. 4. Selbst-und Fremdwahrnehmungen
    1. 4.1. Selbstreflexion
    2. 4.2. Die Schule als verlässlicher Beziehungsort für vertrauensvolle Begegnungen
    3. 4.3. Die Dechiffrierungskompetenz des pädagogischen Personals
    4. 4.4. Die Kommunikationskompetenz des pädagogischen Personals
    5. 4.5. Die Flucht in Traumwelten
    6. 4.6. Berührungen
    7. 4.7. Sexualaufklärung
  5. 5. Selbstreflexionen im Umgang mit sexualisierter Gewalt
    1. 5.1. Selbstwahrnehmungen als Voraussetzung präventiven Handelns
    2. 5.2. Sexualisierte Gewalt und die Wahrnehmung eigener Gefühle
    3. 5.3. Die Wahrnehmung der eigenen Geschlechterrolle
    4. 5.4. Die Wahrnehmung der eigenen Berufsrolle
    5. 5.5. Leitlinien zur Selbstreflexion
    6. 5.6. Das eigene Wertesystem überprüfen
    7. 5.7. Präventives Handeln
  6. 6. Selbstreflexion, berufliches Selbstkonzept und Präventionsarbeit gegen sexualisierte Gewalt mit Eltern
    1. 6.1. Institutsinterner Kontext
    2. 6.2. Institutsexterner Kontext
    3. 6.3. Präventionsarbeit gegen sexualisierte Gewalt mit den Eltern
    4. 6.4. Leitlinien zur Selbstreflexion für die präventive Elternarbeit
  7. 7. Auseinandersetzung mit der eigenen sexuellen Biografie
    1. 7.1. Ziele des Persönlichkeitslernens
    2. 7.2. Aspekte zur Reflexion der eigenen sexuellen Biografie
    3. 7.3. Sexualerziehung bei Schülerinnen und Schülern mit Behinderung
    4. 7.4. Ergebnisse einer Lehrerinnenbefragung
    5. 7.5. Fragen zur Reflexion der eigenen Einstellung
    6. 7.6. Sexualerziehung im Team
  8. 8. Literatur

1 Selbstreflexion als notwendige Voraussetzung

Um präventive Arbeit in der Schule und im Bereich der Jugendhilfe leisten zu können, bedarf es neben der fachlichen Qualifikation einer individuellen Sensibilisierung für das Thema. Dies bedeutet zum einen sexualisierte Gewalt Gewalt erkennen zu können und zu wollen, und zum anderen, sich mit den eigenen Vorerfahrungen, Gefühlen und Einstellungen bezüglich der Problematik auseinander zu setzen.

Eine Verdrängung der aufkommenden Gefühle, wie z.B. Wut, Ohnmacht, Ekel, Betroffenheit - die Pädagoginnen und Pädagogen möglicherweise bei der Auseinandersetzung mit dem Thema haben - schränkt die Wahrnehmungsfähigkeit ein: Eine realistische Sicht für die Situation der Mädchen und Jungen als auch der eigenen wäre dadurch verhindert und Signale betroffener Kinder würden ins ‚Leere' laufen. Präventive Inhalte könnten folglich nicht mehr adäquat vermittelt werden (vgl. Marquardt-Mau 1997, S. 103) (vgl. auch Kruse 1996, S. 130).

"Denn wenn sich HelferInnen über ihre Reaktion bei diesem Thema nicht bewusst sind, kann es sein, dass sie einem betroffenen Mädchen/ Jungen die Mitteilung geben "Ich möchte Dir helfen", gleichzeitig aber nonverbal signalisieren, dass sie sich hilflos und erschrocken fühlen. Dies kann dazu führen, dass sich das Mädchen/ der Junge aus Verwirrung über die Situation zurückzieht und somit ihr/ sein Versuch, sich zu öffnen, gescheitert ist" (vgl. Aliochin/ Hillebrand 2000, S.28)

Die Selbstreflexion ist also eine notwendige Voraussetzung für die präventive Arbeit. Der Bereich der Selbstreflexion umfasst drei Bausteine

  1. Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Sexualisierte Gewalt' und der damit verbundenen eigenen Gefühlswelt,
  2. die Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterrolle,
  3. die Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsrolle (vgl. May 1997, S. 190; Ulonska 2012)

2 Drei Bausteine der Selbstreflexion

2.1 Die Auseinandersetzung mit dem Thema 'Sexualisierte Gewalt' und der damit verbundenen eigenen Gefühlswelt

Die Begegnung mit dem Thema 'Sexualisierte Gewalt' kann, über die kognitive Ebene hinaus - auf der vornehmlich Informationen gewonnen werden - starke Gefühle wie Angst, Wut, Zweifel, Hilflosigkeit, Ohnmacht, Scham, Erschrecken, Verzweiflung u.a. auslösen. Das Zulassen dieser einzelnen Gefühle ist notwendig, da so ein Verdrängen verhindert und die Gefahr der selektiven Wahrnehmung minimiert wird.

2.2 Die Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterrolle

 Über das Wissen um die geschlechtsspezifische Sozialisation hinaus ist es erforderlich, auch das eigene erlernte Rollenverhalten in der Teamarbeit/ im Kollegium sowie in der pädagogischen Praxis wahrzunehmen, um nicht die bekannten Stereotype 'typisch weiblich', 'typisch männlich' unreflektiert zu reproduzieren. Die Entwicklung eines diagnostischen Denkens als einer analytischen Wahrnehmungsfähigkeit in der differenzierten Selbst- und Fremdbeobachtung verhindert die Reproduktion von Rollenfixierungen. Diese könnten den Blick für die Realität versperren, z.B. nach der bekannten Devise: 'Es kann nicht sein, was nicht sein darf'. Übertragungen und Verdrängungen können in der präventiven Arbeit durch die Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterrolle vermieden werden.

2.3 Die Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsrolle

Das Problem des 'hilflosen Helfens' ist hinreichend bekannt. (vgl. Schmidbauer 1992) Die Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsrolle macht deutlich, dass die Übernahme von Verantwortung in Interventionsprozessen Grenzen des pädagogischen Handelns erkennen lässt, Allmachtsgefühle bedeutungslos werden und die Ambivalenz von inneren und äußeren Ansprüchen an die eigene Rolle bewusst werden. (eine ausführliche Darstellung zur Selbstreflexion findet sich in: Risau/ Ulonska in: Risau/ Kruck/ Bender 2001, S.155f.)

3 Ziel der Selbstreflexion

"Das Ziel der Selbsterfahrung ist nicht das Erzeugen von Betroffenheit, sondern die Unterstützung beim Begreifen von Zusammenhängen." (Kavemann/Kramer/Schele in: Kavemann & Bundesverein 1997, S.126)

Die Selbstreflexion über die eigene Rolle in der Präventionsarbeit und über das eigene praktische Verhalten ist außerordentlich wichtig und notwendig. Es gibt drei Bausteine zur Selbstreflexion die als Hilfe dienen, sich z.B. mit eigenen Opfer- und Täteranteilen, mit erworbenen Geschlechtsrollenstereotypen und mit der HelferInnenrolle im Interventionsprozess zu beschäftigen.

Insbesondere für Pädagoginnen und Pädagogen, die Schwierigkeiten haben, mit Kindern über das Thema Sexualität zu sprechen, ist es erforderlich, sich mit der eigenen Sexualität und der selbst erfahrenen Sexualerziehung auseinander zu setzen. Die Selbstreflexion sollte hier als Chance gesehen werden, d.h. als ein Weg zur Veränderung. Pädagoginnen und Pädagogen können sich dadurch bewusst werden, wo ihr persönliches Interesse an der präventiven Arbeit liegt, welche Ziele sie verfolgen und wo die eigenen Grenzen im Hinblick auf Zeit, Nähe und Emotionen sind (vgl. May 1997, S. 129 f.; S. 124 ff.)

Vorbildfunktion

Insbesondere Lehrerinnen und Lehrer müssen sich immer vergegenwärtigen, dass sie eine Vorbildfunktion den Schülerinnen und Schülern gegenüber haben, gemäß dem Motto: ‚Ich lehre, was ich bin'.

Koch und Kruck (1997) bemerken hierzu:

"Wer sich selbst Hierarchien willig fügt (männlicher Rektor, Schulbehörde), gegenüber Kindern seine Erwachsenenmacht ausspielt, das Neinsagen von Kindern nicht verträgt, sexuelle Gewalt am Arbeitsplatz toleriert, Sexualisierung der Gespräche (Männerwitze) im KollegInnen- und Freundeskreis mitvollzieht oder Rollenklischees in der Erziehung (zumeist unbewusst) tradiert, lebt selbst entgegengesetzt den Zielen der Präventionsarbeit."(vgl. Koch/Kruck in: Ulonska/Koch 1997, S.152). (eine ausführliche Darstellung zur Selbstreflexion findet sich in: Risau/ Ulonska in: Risau/ Kruck/ Bender 2001, S.155f.)

4 Selbst-und Fremdwahrnehmungen

Missbrauchte Kinder und Jugendliche im schulischen und außerschulischen Alltag zu begleiten, ist eine der ganz großen Herausforderungen für das pädagogische Personal. Missbrauchte erleiden und leben mit einem großen Vertrauensverlust. Da mehrheitlich sexualisierte Gewalt im sozialen Nahbereich geschieht, sich also Täter/Täterinnen und ihre Opfer schon vor dem Missbrauch kennen, wirkt Vertrauensmissbrauch besonders zerstörend.

Im Inzest wird Vertrauen durch die Täter/Täterinnen als primäre Bezugspersonen gezielt als Täterstrategie eingesetzt. Eine solche Zerstörung lässt sich auch später durch Therapien kaum beheben. So sprechen Missbrauchsopfer nicht von sich als geheilte sondern als Überlebende.

Existenzangst und Ohnmachtsgefühle bestimmen Leben und Erleben der Opfer.
Da sich Täter/täterinnen immer wieder bevorzugt vereinsamte und vernachlässigte Kinder als Opfer suchen und deren Vertrauen erschleichen, dazu im sozialen Nahbereich ihre Opfer sozial isolieren können, wird der Aufbau einer verlässlichen Vertrauensbeziehung zu alternativen Personen zur Überlebensfrage.

Unterstützende Maßnahmen lassen sich bei der Begleitung von Opfern sexualisierter Gewalt vornehmlich als ein Beziehungsgeschehen verstehen.
Um das störende, auffällige, sozial schwierige Verhalten traumatisierter Kinder, einzeln, in Gruppen oder im Klassenverband, zu verstehen, sind sozial-emotionale „Tugenden“ des pädagogischen Personals nötig, die als hilfreich verstanden werden, um eine vertrauensvolle Beziehung aufbauen und erhalten zu können.

4.1 Selbstreflexion

Sie steht am Anfang aller begleitenden Arbeit.

  • Kann und will ich dem Opfer ein vertrauter Nächster/ eine vertraute Nächste sein?
  • Kann ich das mir erzählte oder bekannte Geschehen eines sexuellen Missbrauchsaushalten, vor allem wenn es sich um mir bekannte Täter/Täterinnen handelt?
  • Wie muss mein Selbstschutz gestaltet sein, wenn mir das Opfer die erlebtenGewaltereignisse erzählt?
  • Wie gehe ich mit eigenen Wut- und Hassgefühlen um?
  • Bewahrt mich das eigene qualifizierte Wissen vor emotionalen Ausbrüchen vor dem Opfer, wenn es sagt, dass es seinen Papa (den Täter) lieb hat, nur er solle mit den "Spielen" aufhören?

4.2 Die Schule als verlässlicher Beziehungsort für vertrauensvolle Begegnungen

Vor allem Inzestopfer haben erfahren, dass es für sie im Haus, in der Wohnung, im eigenen Zimmer keinen sicheren Ort vor sexualisierter Gewalt gibt. Solche Opfer sind auf der „Flucht“.

Hier können Schule, Klasse, Clique, Vereine, Internate einen geschützten Raum anbieten. Nur Wehe wenn auch an dem sicher geglaubten Ort sexualisierte Übergriffe geschehen. Gefühle der Ungeborgenheit und Heimatlosigkeit könnte dazu führen, dass das Opfer in die absolute Isolation abdriftet. Suizidale Gefährdungen könnten die Folge sein.

4.3 Die Dechiffrierungskompetenz des pädagogischen Personals

Verstehen wir als Erwachsene und schichtenspezifisch Determinierte die Sprache der Opfer, ihre Signale, die sie aussenden, um endlich gehört zu werden, gegen alle gehörten und gelernten Schweigegebote der Täter/Täterinnen?

Um trotz einer vorhandenen Vertrauensbeziehung die störenden Signale verstörter Opfer zu verstehen, bedarf es eines entsprechenden Repertoires von solchen deutbaren Zeichen, die Missbrauchte aussenden.

  • Verstehen wir IHRE Sprache, wenn sie von IHREN Gewalterlebnissen berichten oder sie im Umgang mit anderen in der Klasse/Gruppe ausagieren?
  • Wie reagieren wir auf das sexualisierte Alltagsvokabular? Sind wir schockiert und schweigen aus eigener Betroffenheit?
  • Welche sexuelle Sprache ist von Erwachsenen nötig, damit sie in der Alltagswelt der Kinder rezipiert werden kann?

Die Herausforderung lautet: Kann ich als Begleitender/Begleitende Hermeneut verstörter Missbrauchsopfer sein und werden?

4.4 Die Kommunikationskompetenz des pädagogischen Personals

Missbrauchte zeigen starke Defizite in ihren emotionalen Reaktionen. Permanente Existenzangst und Abwehrverhalten gegen die willkürlich geschehene Übergriffigkeit des Täters/der Täterin lassen mit den eigenen Emotionen unangemessen umgehen und ebenso willkürlich reagieren, was die Vertrauenspersonen verzweifeln und Selbstzweifel aufkommen
lässt.

  • Verstehen Erwachsene den emotionalen „Gefühlshaushalt“ der Missbrauchten?
  • Welche Sprachimpulse und Gefühlsreaktionen je nach Alter und Schwere der Gewalterfahrungen werden wahrgenommen?

Solche emotionalen Ausbrüche und Unberechenbarkeiten Missbrauchter verlaufen oft situativ unabhängig, lassen sich nur schwer erklären und oft hilflos reagieren. Solche übersteigerten Aggressionen erschrecken nicht nur die Mitschülerinnen und Mitschüler, sondern auch die anwesenden
Lehrpersonen. Sie dürfen solche Reaktionen nicht persönlich nehmen, müssen aber die Mitschülerinnen und Mitschüler schützen und die Aggressionen eindämmen, auch zum Schutz des Aggressors vor sich selbst. Eingreifen – beruhigen – nachfragen – bewusst machen, das können begleitende
Handlungsschritte sein.

Auch in der Mimik zeigen Missbrauchte unverständliche Reaktionen. Der eigene
Gesichtsausdruck wird kontrolliert, sodass er nicht verlässlich und verständlich auf vorhandene Gefühle zurück schließen lässt. So können Missbrauchte auch den ärgerlichen oder freundlichen Gesichtsausdruck anderer für sich nicht richtig einschätzen. Sie reagieren unangemessen, was zu großen Irritationen nicht nur bei der Vertrauensperson und in der Klasse/Gruppe führen kann.

Die Unterdrückung eigener Gefühle im Gesichtsausdruck kann als Schutzverhalten gegenüber dem Täter/der Täterin gedeutet werden. Wenn negative Gefühle gezeigt werden, bedroht das den Täter/die Täterin
und könnte noch mehr den Geheimhaltungsdruck verstärken. Wer positive Gefühle zeigt, verstärkt den Wunsch des Täters/dr Täterin nach Einverständnis mit dem Missbrauch: ´Es hat dir doch auch Spaß gemacht`.

Gegenüber den unberechenbaren Attacken des Täters/der Täterin schützt ein neutralisierter Gesichtsausdruck: ´Nur nichts anmerken lassen, dann hört er bald auf`, ein Satz der oft in Autobiographien Missbrauchter zu lesen ist. Wer keine Gefühle zeigt, kann auch nicht vom Täter bestraft werden. `´Ist was mit Dir` ´Nein, alles o.k.`

Das pädagogische Personal sollte darauf achten, dass ein emotionsloser, neutralisierter Gesichtsausdruck nicht vermuten lässt, dass das Opfer nicht leide, weil eine Leidensmine nicht erkennbar ist.

Gefühle verlässlich zu zeigen gehört zu einer gelingenden Kommunikation. Diese Defizite wahrzunehmen und zu deuten, stellt hohe Anforderungen an das pädagogische Personal. Eigenes vorbildliches Verhalten im Umgang mit eigenen Emotionen kann therapeutisch auf die Opfer wirken.

4.5 Die Flucht in Traumwelten

Kinder stellen sich in Missbrauchssituationen „tot“ oder wandern in Traumwelten aus, um der unerträglichen Handlung zu entfliehen. In solchen Phantasiewelten können sie den seelischen und körperlichen Schmerz aushalten. Hier zeigen sich vergleichbare Verhaltensweisen, wie
sie von Folteropfern beschrieben werden.

Als Verstörung ist zu beobachten:

Auch tagsüber z.B. im Schulunterricht wandern Missbrauchte aus dem aktuellen Geschehen in Traumwelten aus und erscheinen wie abwesend. Es muss nicht immer eine für sie bedrohliche Situation vorliegen, es können auch Aktionen der Mitschülerinnen und Mitschüler untereinander sein, die solche „flash backs“ auslösen.

Aufmerksamkeitsappelle oder Beschimpfungen wie Drohungen mit schlechten Noten für die mündliche Beteiligung am Unterricht bewirken das Gegenteil: solche Aktionen können wegen der defizitären emotionalen Kontrolle über sich in Aggressionen umschlagen oder auch zu Depressionen führen. Diese Gefühlsambivalenzen provozieren dualistische Reaktionen:
einmal können tyrannische Verhaltensweisen auftreten, dann auch eine willige Übernahme der Opferrolle.

Liebevolles Eingehen auf die Träumenden nach dem Unterricht in vertrauensvoller Atmosphäre kann gute therapeutische Hilfe sein.

Dieser schnelle Wechsel von Aggression und Depression, von der aggressiven Täterrolle zur depressiven Opferrolle löst auch bei den wahrnehmenden Vertrauenspersonen große Verwirrung aus. Reaktionen auf die Aggressionen können kontraproduktiv sein, weil sie die Opferrolle verstärken. Hier gilt die Regel: Weniger ist mehr! Nicht ignorieren aber abwartend
beobachten, dem Missbrauchten signalisieren: ´Ich verstehe Dich`.

Dieses mehr strategische Verhalten sollte verhindern, dass die traumatisierte Person nicht noch verstärkt in die Isolation gerät; denn auch Klassenkameraden wie Gruppenmitglieder reagieren hilflos oder aggressiv auf solche unberechenbaren Verhaltensweisen.

4.6 Berührungen

Kann ein Kind in den einzelnen Entwicklungsphasen die erlebten sexuellen Berührungen für sich eindeutig identifizieren?

Hier sind gründliche Kenntnisse aus der Entwicklungspsychologie über die an den Lebensphasen orientierte Rezeptionsfähigkeit des Kindes zu erwerben. Welches Wahrnehmungsrepertoir bringt das Kind mit und welche Inhalte sind durch den Täter/Täterin zuvor schon vermittelt und vorgegeben worden? Lässt sich bei den Missbrauchten noch von einer „natürlichen“ Sexualentwicklung sprechen? Durch die öffentliche Diskussion zur sexualisierten Gewalt in Schulen, Internaten, Vereinen usw. wurde auch eine große Verunsicherung beim pädagogischen Personal ausgelöst, welche Berührungen vor allem Männer sich noch erlauben dürfen.

Gehen wir von der allgemeinen Erfahrung aus, dass Kinder körperliche Nähe für ihre physische und psychische Entwicklung lebensnotwendig benötigen, auch Nähe zu Erwachsenen suchen, in Inzestfamilien sogar zu Tätern/Täterinnen, werden „eindeutige“ und nicht „zweideutige“ Berührungen zu diskutieren sein. Es wird immer wieder betont, dass Kinder ein gutes Gespür dafür haben, ob die Berührung ihnen gehört und damit angenehm ist oder eine Berührung zwei-deutig ist und vornehmlich den Lustgewinn des Täters/der Täterin befriedigt.

Die Vorstellung, dass in vertrauensvollen Beziehungen viel erlaubt sei, ist kritisch zu bewerten, da ja solches Verhalten durch Täter/Täterinnen gerade ausgenutzt wurde. So ist auch in vertrauensvollen Beziehungen zu beobachten, mit welcher Vorsicht und mit welchem Misstrauen von Missbrauchten Berührungen und körperliche Nähe betrachtet werden.

Distanz und Nähe sind ganz wichtige Themen, die öffentlich zwischen Begleitenden und Bereuenden wie den Anvertrauten ausgehandelt werden müssen. Und jedes Kind darf für sich selbst entscheiden über einen Gruppenkonsens hinaus, welchen körperlichen Kontakt es akzeptiert und angenehm empfindet, welcher nicht erlaubt ist, weil unangenehm erlebt wird.

Die bekannte Übung „Mein Körper gehört mir“ hat hier schon viele gute Dienste geleistet. Kindern sind eigene sexuelle Gefühle vertraut, die sich unterschiedlich entwickeln aber durch die Erfahrung von sexueller Gewalt zu chaotischem Verhalten führen können. Distanz und Nähe wechseln so schnell, dass auch die berührende Person sich vor diesen Ambivalenzen schützen muss.

Wieder gilt die Regel: Weniger ist mehr. Eine transparente Verhaltensweise, die für alle Anwesenden einsichtig ist, kann vor Verleumdung schützen. Jede Form von Heimlichkeit ist zu vermeiden.

4.7 Sexualaufklärung

Am Anfang jeder Aufklarung steht die Beachtung der Menschenwürde. Sie konkretisiert sich in einem von gegenseitiger Akzeptanz getragenen Schamverhalten. Besonders die sich sehr schnell ausbreitende sexuelle Gewalt in den Medien, die frei, anonym und beliebig kommuniziert werden kann und schon das Wort von der „Porno-Generation“ geprägt hat, führt zu einem die Scham verletzenden Verhalten der Kinder untereinander wie auch zwischen Kindern und Erwachsenen.

Wenn Kinder fragen: „Warum missbrauchen Ältere und Erwachsene Kinder?“, dann genügt es längst nicht mehr auf veraltete Präventionsinhalte zu verweisen und vor „schlechten“ Berührungen zu warnen, ohne genau zu präzisieren, welche diese denn sein könnten. Immer noch müssen pädagogisch handelnde Personen „über ihren Schatten springen“, um je nach Entwicklungsphase der Kinder eindeutig die jeweiligen sexuellen Berührungen zu benennen.

Kinder brauchen klare Antworten, dass die Selbststimulation ihrer sexuellen Gefühle eine gute und schöne Berührung ist, aber die Fremdstimulation eine schlechte, weil sie nicht ihnen sondern den Tätern/Täterinnen dient.

Wissende Kinder sind geschütztere. Kinder sind heute aufgeklärter als frühere Generationen. Straßenaufklärung, Medieninformationen konfrontieren Kinder heute mit vielen Angeboten. Das pädagogische Personal sollte diese Formen der Aufklärung kritisch akzeptieren. Als glaubwürdige Gesprächspartner können sie einen entscheidenden Beitrag für eine emanzipatorische Aufklärung leisten.

5 Selbstreflexionen im Umgang mit sexualisierter Gewalt

Die Alltagsbegegnung mit sexualisierter Gewalt lässt nicht neutral bleiben, weil zwei emotional hoch besetzte Elemente darin verbunden sind: Sexualität und Gewalt. Diese Lust-Schmerz-Korrelation provoziert eigene Betroffenheiten,  Erinnerungen, Erfahrungen, Erlebnisse aus dem eigenen Lebensbereich und lässt sie unmittelbar präsent sein.

5.1 Selbstwahrnehmungen als Voraussetzung präventiven Handelns

Die hier angesprochene Subjektivität ist gewollt. Schon längst ist von der Wunschvorstellung Abschied zu nehmen, wissenschaftliche Betrachtungen und Arbeitsweisen seien so objektivierbar, dass die Betrachtenden sich aus dem zu analysierenden Geschehen heraushalten können. Diese in der wissenschaftlichen Zunft leider immer noch anzutreffende Sehnsucht nach objektiver Wahrnehmung mag sich vielleicht noch in Zahlen realisieren lassen, obwohl diese bei unserem Thema die Dunkelziffer immer zu berücksichtigen haben, doch die Lust-Schmerz-Korrelation sexualisierter Gewalt reaktualisiert die Beziehungsebene, die jede Neutralität aufhebt.

Diese Beobachtungen gelten besonders auch für den Umgang mit sexualisierter Gewalt in Institutionen wegen der verletzten Vertrauensbeziehung zwischen Opfern und Tätern.

Darum gehe ich von einem biographisch-hermeneutischen Beratungsansatz aus, der die begleitende Selbstwahrnehmung der Handelnden in den Mittelpunkt stellt. Dieser Aspekt der Biographieforschung ist für die beratenden Berufe immer schon bedacht worden (vgl. z.B. W. Schmidbauer und R. Perner), wird aber, bezogen auf unser Thema, besonders zu berücksichtigen sein.

Spielt die eigene Lebensgeschichte diese entscheidende Rolle, so ereignet sich im Augenblick der Begegnung mit sexualisierter Gewalt eine Form biographisch-hermeneutischer Selbstauslegung von erlebter, erfahrener oder erlittener Selbsterfahrung, die sich in einer Sprach- und Verstehenskompetenz ausdrückt, aber durchaus auch in Formen einer Verweigerung, Verleugnung, Tabuisierung zeigen kann.

Bewusste Selbstauslegung auf dem Hintergrund eines erworbenen Erfahrungsvorsprunges lässt glaubwürdig  und identisch sein. Authentisch handeln wiederum ist  notwendig, um Vertrauen  als Voraussetzung beratenden und begleitenden Handelns zu gewinnen.

5.2 Sexualisierte Gewalt und die Wahrnehmung eigener Gefühle

Die Begegnung mit sexualisierter Gewalt löst über die kognitive Ebene hinaus wegen der Lust-Schmerz-Korrelation starke Gefühle aus wie Angst, Wut, Hass, Empörung, Zweifel, Hilflosigkeit, Ohnmacht, Scham, Erschrecken, Verzweiflung u.a. Diese starken Gefühle zulassen zu können, sie auszuhalten und nicht zu verdrängen, verhindert eine sich schnell einstellende selektive Wahrnehmung. Die bekannten These gilt hier besonders, das Fremdwahrnehmung und Selbstwahrnehmung hoch miteinander korrelieren.

In dieser Anfangsphase der Wahrnehmung stellt sich zuerst die Frage: „Kann mir das Opfer zum Nächsten werden?“ Wieviel Nähe kann ich zulassen, damit die eigene Zuwendung eine vertrauensvolle Beziehung zum Opfer aufbauen kann, weit über eine Emphatie hinaus? Kann  von einer selbstverständlichen Erwartung ausgegangen werden, dass mir jeder/jede zum/zur „Nächsten“ werden kann? Distanz als Selbstschutz verstehe ich als eine immer wieder notwendige Form der Liebe zu sich selbst.

Die sich daraus ergebende weitere Frage lautet dann: „Wie kann ich mein Selbst bewahren?“ Wieviel an Destruktivität des Täters kann ich mir zumuten und auch aushalten? Wann ist die Toleranzgrenze an Zumutbarem erreicht? Das Annehmen des Opfers beinhaltet zugleich eine große Selbstgefährdung. Nehme ich nämlich das Opfer als Nächsten an, trage ich die Verantwortung für das Opfer, weil es sich selbst wegen des Misstrauens und auch der zerstörten Selbstwahrnehmung nicht annehmen kann.

Als Voraussetzung dafür sehe ich die eigene Selbstverantwortung an. Verantworte ich allein mein Handeln, laufe ich auch immer wieder Gefahr, dem Opfer vieles schuldig zu bleiben. Der Begleitende trägt auch das Risiko, am Opfer schuldig zu werden. Unüberlegtes, übereiltes, inkompetentes Reden und Handeln können zum Vertrauensbruch führen aber genauso, dass ich die Verletzungen, die das Opfer durch die sexualisierte Gewalt einer Vertrauensperson ertragen hat, nicht mehr aushalten kann, wenn diese mir bekannt und hochgeschätzt war.

Hieraus ergibt sich die weitere Frage: „Kann ich den Täter aushalten?“ Wenn zum Täterkreis nicht die fernen Fremden (nach der Statistik) gehören sondern bekannte und vertraute Nächste, kann diese Wahrnehmung zu einem unerträglichen Erschrecken führen. Die eigene Selbstwahrnehmung als Mitglied einer Institution kann in die Krise und die gepflegte „Heile-Welt-Ideologie“ der gelebten Gemeinschaft ins Wanken geraten, wenn vertraute Personen als Täter entlarvt werden.

Die Frage nach einer ungewollten Mittäterschaft kann sich stellen, wenn die Augen vor den Verbrechen verschlossen habe; weil nicht sein kann, was nicht sein darf. Auch wenn der Täter von seiner alleinigen Verantwortung nicht entbunden werden darf, tauchen Fragen an das Selbstverständnis auf:  „Warum habe ich die Augen verschließen können?“ „Warum habe ich die vielen Signale der Hilflosigkeit im Umgang mit der eigenen Sexualität überhört?“ Der Frage nach einer möglichen Mitverantwortung kann nicht ausgewichen werden.

Dem Opfer muss ohne jede Einschränkung die Befreiung von der Mitschuld und von Schuldgefühlen zugesagt werden. Auch wenn Täter es immer wieder versuchen, das Opfer in eine Mitschuld zu verstricken, muss dem Täter eine Flucht in die Opferrolle versperrt werden, damit er die alleinige Verantwortung für seine Tat übernehmen kann, als eine entscheidende Voraussetzung seiner Schuldfähigkeit. Erklärt der Täter das Opfer für mitschuldig, um sein Gewissen zu entlasten, läge ein erneuter Machtmissbrauch vor.

5.3 Die Wahrnehmung der eigenen Geschlechterrolle

Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Geschlecht bestimmt vor allem den Umgang mit den pädosexuellen Tätern. Die jeweilige rollenspezifische sexuelle Sozialisation lässt Täter fixiert, regressiv oder soziopathisch auftreten. Als bedeutsam sind aber nicht nur die Rollenfixierungen bei den Tätern einzuschätzen sondern genauso bei den mit ihnen Arbeitenden, um Übertragungen bewusst zu machen und vermeiden zu können. Hier ist vor allem an Solidarisierungen (z.B. von Mann zu Mann) zu denken, die den Blick für das tatsächliche Geschehen wertend trüben. Dazu gehören die Klischees von „typisch weiblich“ und „typisch männlich“.

Besonders im kirchlichen Raum ist es nötig, wegen der unterschiedlichen „Wertung“ von Mann und Frau in der Kultfähigkeit, die Geschlechtsrollenfixierungen bewusst wahrzunehmen, um nicht weiteren Klischees zu verfallen, z.B. bei der Einschätzung der Frau zwischen „Heiliger“ (Maria) und „Hure“(Eva).

5.4 Die Wahrnehmung der eigenen Berufsrolle

Das Problem eines „Hilflosen Helfers“ in sozialen Berufen ist hinreichend beschrieben worden (vgl. Schmidbauer). Darum ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsrolle dringend notwendig, um für sich selbst abzuklären, dass

  • die Übernahme von Verantwortung in Interventionsprozessen Grenzen des eigenen Engagements erkennen lassen;
  • Allmachtsgefühle, die möglicherweise aus einem entsprechenden Erfahrungsvorsprung  resultieren, unerheblich werden können;
  • Die Ambivalenz von inneren und äußeren Ansprüchen an die eigene Rolle bewusst werden.

Wie stabil und gefestigt sind Begleitende, um die Verletzungen eines Opfer mittragen zu können?  Wie verlässlich erweist sich die Nächstenliebe, um mit dem Opfer mitleiden zu können, ohne dem Mitleid zu erliegen? Welche Erfahrungen wurden schon gemacht, um in einen Trauerprozess einzutreten, der am Ende das Opfer die erlittene sexualisierte Gewalt annehmen lässt und der Täter bereit ist, dem Opfer gegenüber die volle Verantwortung zu übernehmen?

Opfer in der Krise bedürfen des begleitenden Krisenmanagements. Ich verweise gern auf das Bild der den Gelähmten Tragenden (Mk 2,1-12), weil sich Opfer wie Gelähmte fühlen, die sich in die Obhut von vertrauenswürdigen Tragenden begeben müssen, um sich auf den Weg der Heilung begeben zu können. „Tragende“ bedürfen der stellvertretenden Kraft, weil den „Gelähmten“ die Beine versagen.

Die sexuelle Ausbeutung von Schutzbefohlenen löst in den Opfern Gefühle der Hilflosigkeit, der Ohnmacht, der Wertlosigkeit aus, die in die Verzweiflung führen und zur Selbstrettung kaum mehr fähig sind. Das Gefühl der Wertlosigkeit und des Missbrauchs der eigenen Würde durch die Übergriffe des Täters lassen aus dieser Kränkung heraus tiefe Scham aufkommen, wobei hier Scham als schmerzliche Grenzverletzung der eigenen personalen Integrität verstanden wird.

Traumatisierte Selbstauflösungsprozesse können einsetzen und Selbstmordgedanken entstehen lassen, wenn diese personale Integrität wegen der abgespaltenen Anteile aus den Verletzungen nicht mehr gelingt. Begleiten heißt darum, stellvertretend Vertrauen verschenken und Selbstwert zusagen.

5.5 Leitlinien zur Selbstreflexion

Aus der intensiven interdisziplinären Arbeit im Forschungstransferprojekt „Sexualisierte Gewalt gegen Kinder (im früheren „Institut für Forschung und Lehre für die Primarstufe“, einer Zentralen Einrichtung der Westfälischen Wilhelms-Universität zu Münster) wurden Leitlinien erarbeitet und in mehreren Studiengruppen benutzt und weiter entwickelt.

1. Mein Wissen über sexuelle Gewalt:

  •     eigene Betroffenheit (?);
  •     Erfahrungen aus Begegnungen mit Betroffenen;
  •     Informationen über Dritte/ Literatur/ Medien.

2. Meine Gefühle gegenüber sexueller Gewalt:

  •     Wut, Hass, Ekel, Scham, Erschrecken, Ohnmacht u.a.;
  •     Neugier, Faszination, Angst, Abwehr u.a.;
  •     Rache, Vergeltung, Wunsch nach verschärfter Bestrafung u.a.;
  •     Mitleid, Verständnis, Fürsorge u.a.

3. Meine Einstellung zu sexueller Gewalt:

  •     Medienspektakel/ Übertreibungen/ Sensationslust;
  •     "Es kann nicht sein, was nicht sein darf";
  •     Vorurteilsfixierungen/ Typisierungen.

4. Meine Grenzen im Umgang mit sexueller Gewalt:

  •     Was kann ich nicht mehr zulassen?
  •     Wo liegt meine ‚Schmerzgrenze'?
  •     Wie sehen meine Grenzziehungen aus?
  •     Wann muss ich mich selbst schützen?
  •     Wie gehe ich mit Schuldgefühlen bei unterlassener Hilfeleistung um?
  •     Wo kann ich mir Hilfe und Unterstützung holen?
  •     Wie sieht die Vernetzung im Team/ im sozialen System aus?

5. Meine Fähigkeiten im Umgang mit sexueller Gewalt:

  •     fachwissenschaftliche Qualifikation;
  •     Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit der Thematik;
  •     emotionale Sicherheit im Umgang mit dem Leid der Betroffenen.

(Risau/ Ulonska in: Risau/ Kruck/ Bender 2001, S.155f.)

5.6 Das eigene Wertesystem überprüfen

Im Rahmen von Fortbildungen wurde mit Studiengruppen das Thema Selbstreflexion aufgegeriffen. So wurde u.a. mit mobilen Medien gearbeitet. Es wurde ein „Schilderwald“ erstellt, indem die Teilnehmenden aufgefordert wurde, unter dem Schild ERLAUBT das zu sammeln, was im Umgang mit Sexualität in den Bereich des noch Zulässigen gehört. Danach wurde das Schild UNERLAUBT hingelegt und der vergleichbare Impuls gegeben. Die Teilnehmenden schrieben die jeweiligen Aussagen auf Zettel und legten sie unter die entsprechenden Schilder.

Nach einer kontrollierenden Rückfrage, ob alle mit der Bewertung einverstanden seien, wurden die Schilder in der Form eines stillen Impulses ausgetauscht.
„Der Impuls war so eindeutig, dass sofort eine lebhafte Diskussion darüber begann, was mit dem ‚Unerlaubten’ geschieht, wenn es nun ‚erlaubt’ ist. Zusätzlich sorgte ein aus der Gruppe spontan eingeworfener Satz für ‚Zündstoff’: „Erlaubt ist, was gefällt“.“(Risau, S.160)

Die sich anschließende Diskussion über die eigene Sexualmoral führte zu keinem Konsens, wohl aber zur Offenlegung eigener biographischer Kriterien, die das gelernte Wertesystem determinieren. „Die Teilnehmenden der Arbeitsgruppe waren sich darin einig, dass ohne Supervision oder das kollegiale vertrauensvolle Gespräch die Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Sexuelle Gewalt‘ schnell zu einer Überforderung bei den Mitarbeitenden führen kann“ (Risau, S 163)

Probleme des ‚Grenzen-Setzen’, um die eigene Persönlichkeit bei der Übernahme von Verantwortung für andere zu  bewahren, gehen von folgenden Voraussetzungen aus:    

  • dass die Würde des Menschen unantastbar ist,
  • dass niemand gegen seinen Willen zur Sexualität gezwungen werden darf,
  • dass niemand durch sprachliche Verletzungen entwürdigt werden darf,
  • dass Macht die Sexualität korrumpiert.“ (Risau, S. 163)


Zur Grenzsetzung gehört auch die eigene Betroffenheit gegenüber Opfererzählungen zu reflektieren.

Ein Gedicht einer Missbrauchten könnte ein gutes Reflektionsmaterial sein:

Die Wunde, die nie verheilt


Erniedrigt und gequält liegt ein kleines Kind
leise wimmernd im Staub.
Eine Lanze hat seinen nackten Körper
durchbohrt,
und eine tiefe Wunde klafft in seiner Seele.

Und mögen noch so viele Jahre vergehen –
Diese Wunde kann auch die Zeit nicht heilen,
die Narbe bricht immer wieder auf.

So verblutet die Seele und stirbt
den langsamen, qualvollen Tod.

(G.E.01.11.2002)

Die Identifikation mit dem gedemütigten Kind kann erlebte Demütigungen auch im Erwachsenenalter aufbrechen lassen und an eine Schmerzgrenze führen.
Wenn verheilt geglaubte Narben erlebter Gewalterfahrungen wieder aufbrechen,  kann ein Selbstschutz nötig werden.
Formen wahrgenommener Selbstauflösung als Identitätsverlust können die Fähigkeit des Zuhörens erheblich einschränken.

Diese Leitlinien sollten immer unter dem Aspekt der geschlechtsspezifischen Wahrnehmung betrachtet werden, d.h. "Wie bin ich selbst als Mädchen/ als Junge sozialisiert worden"; "Welche Botschaften habe ich erhalten und wie haben mich diese geprägt?"

Ob sexualisierte Gewalt stattfindet oder sie verhindert wird, liegt in unserer Verantwortung als Erwachsene. Deshalb beginnt Präventionsarbeit, bezogen auf alle Alltagsprobleme und Altersstufen, bei uns selbst. Erfahrungen von Fachkräften bestätigen, dass erst das Wissen um sexualisierte Gewalt sowie die Reflexion der eigenen Berufs- und Geschlechterrollen und erlebter Grenzverletzungen, die grundlegende Voraussetzung ist, um den Mädchen und Jungen Hilfe anbieten zu können und Sicherheit im Umgang mit diesem Problem zu erlangen. (vgl. Petze, Falttblatt o.J.)

5.7 Präventives Handeln

Biographisch-hermeneutisches Arbeiten als ein Prozess der Selbstauslegung von erlebter Selbsterfahrung erfordert eine Sprach- und Verstehenskompetenz im Umgang mit sprachlos Gemachten und zum Schweigen Gezwungenen. Begleitende können so für die verwundeten Seelen und geschundenen Körper zum Mund werden, für sie sprechen, wenn vor Scham und tiefer Kränkung Opfer schweigen oder aus dem Teufelskreis von Wahrheit und Lüge, in die sie die Täter verstrickt haben, aus eigener Kraft nicht herauskommen.

Begleitende sorgen sich um das Gelingen von Leben und solidarisieren sich mit denen, die den Sinn des Lebens verloren haben oder ihnen durch tiefe Verletzungen verloren gegangen ist. Dieses stellvertretende Reden und Handeln eröffnet neue Lebenschancen und hält sie für diejenigen im Glauben offen, die vor Verzweiflung  in Hoffnungslosigkeit verfangen sind.

6 Selbstreflexion, berufliches Selbstkonzept und Präventionsarbeit gegen sexualisierte Gewalt mit Eltern

Eine wichtige Komponente pädagogischer Kompetenz allgemein und im Zusammenhang mit der Prävention sexualisierter Gewalt im Besonderen ist die Fähigkeit zur Selbstreflexion (vgl. dazu auch die Beiträge von Kruck-Homann und Ulonska/Risau). In pädagogischen Berufen bedeutet das, neben vielen anderen Aspekten, eine Selbstreflexion mit Blick auf das eigene berufliche Selbstkonzept (die Berufsrolle).

Selbstreflexion ist, wie im Begriff selbst angelegt, zuallererst auf die reflektierende Person gerichtet, die über sich nachdenkt. Dieses Nachdenken hängt sehr eng mit der Fähigkeit zur Selbstkritik zusammen, die die Inhalte dieses Denkens, die individuellen Standpunkte und das damit verbundene Handeln reflektierend in Frage stellt.

Bei der Selbstreflexion des eigenen beruflichen Selbstkonzepts im Zusammenhang mit sexualisierter Gewalt und deren Prävention wird deutlich, dass der Kontext, in dem die berufliche Rolle verankert ist, berücksichtigt werden muss. Diese Selbstreflexion der Fachkräfte in pädagogischen Institutionen geschieht nämlich   

  • mit Blick auf das Kind und seinen Schutz vor sexualisierter Gewalt (im Fokus sind das Individuum und Möglichkeiten der Prävention) und
  • mit Blick auf das berufliche Umfeld mit Kollegen und Vorgesetzten und deren Umgang mit den Themen sexualisierter Gewalt und Prävention (im Fokus sind die pädagogische Institution, in der die berufliche Rolle „gespielt“ wird und die (strukturellen) Möglichkeiten präventiver Arbeit).

Hier handelt es sich um einen institutionsinternen Kontext.

6.1 Institutsinterner Kontext

Bei der Selbstreflexion der beruflichen Rolle und der Möglichkeiten für Präventionsarbeit in pädagogischen Institutionen wie Kindertagesstätten, Schulen oder Heimen etc. reicht der Kontext aber über die Institutsgrenzen hinaus.

Die Besonderheit solcher Einrichtungen ist, dass sie eine doppelte Klientel haben, eine interne, die Kinder/Jugendlichen, und eine externe, z.B. die Eltern bzw.  Erziehungsberechtigten und ggf. auch eine breitere Öffentlichkeit.

Die Selbstreflexion der beruflichen Rolle der Fachkräfte in pädagogischen Institutionen geschieht somit auch

  • mit Blick auf die Eltern oder Erziehungsberechtigten bzw. andere Familienmitglieder (im Fokus sind die Familien und das soziale Umfeld der Kinder und deren Bedeutung für präventive Arbeit)  aber auch
  • mit Blick auf eine breitere Öffentlichkeit (im Fokus sind hier z.B. die Medien, die politische Gemeinde und  ggf. auch Polizei und/oder Justiz und deren mögliche Einflüsse auf Prävention).

Hier handelt es sich um einen institutionsexternen Kontext.

6.2 Institutsexterner Kontext

In diesem Zusammenhang wird deutlich, was z.B. auch gemeint sein kann, wenn Ulonska oben von der Notwendigkeit spricht, sich der „Ambivalenz von inneren und äußeren Ansprüchen an die eigene Rolle bewusst“ zu werden.

Die Selbstreflexion der Berufsrolle in einem so komplexen Kontext hat wichtige Auswirkungen auf die präventive Arbeit des pädagogischen Personals der Einrichtungen. Das trifft sowohl auf den institutsinternen als auch auf den institutsexternen Kontext zu.

Pädagogisches Personal, z.B. in Schulen oder Kindertagesstätten, kann in der Regel nur primäre und/oder sekundäre Prävention leisten. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf der primären Prävention, der Vorbeugung von sexualisierter Gewalt gegen Kinder. Aber auch sekundäre Prävention, die Arbeit an Eindämmung oder Beendigung von aufgedecktem Missbrauch, kann für Erzieherinnen und Erzieher oder Lehrerinnen und Lehrer zur wichtigen Aufgabe werden.

6.3 Präventionsarbeit gegen sexualisierte Gewalt mit den Eltern

Für die weiteren Überlegungen greife ich aus dem institutsexternen Kontext das Beispiel der Präventionsarbeit gegen sexualisierte Gewalt mit den Eltern heraus. Dieser Arbeit nämlich kommt, wie Bange allgemein formuliert, „für den Schutz der Kinder zentrale Bedeutung zu“ (2011, S. 159).

Elternarbeit

Eine umfassende Präventionsarbeit bezieht die Eltern bzw. Sorgeberechtigten der Kinder und Jugendlichen mit ein, so dass nicht nur im institutionellen Kontext sondern ebenfalls im familiären Nahraum sensibel und aufmerksam mit der Thematik der sexualisiertern Gewalt umgegangen wird. mehr erfahren

6.4 Leitlinien zur Selbstreflexion für die präventive Elternarbeit

Für eine kompetente Selbstreflexion der beruflichen Rolle im Rahmen von Kooperationen mit den Eltern bei der Präventionsarbeit sind Leitlinien hilfreich.

In Anlehnung an die von Risau/Ulonska (s.o.) entwickelten Leitlinien, an die ich anknüpfe, versuche ich, einige ergänzende Aspekte für präventive Elternarbeit zu entwickeln:

Kruck-Homann richtet ihren Blick auf die Einrichtungen (hier Kindertagesstätten) und verweist ebenfalls auf die Bedeutung der Kooperation mit den Eltern: „Zu einer umfassenden Präventionsarbeit in einer Einrichtung gehört auch die Elternarbeit“ (siehe Artikel Elternarbeit von Kruck-Homann).

Als „externe Klientel“ der pädagogischen Einrichtungen spielen die Eltern also eine sehr wichtige Rolle bei der Präventionsarbeit. Ihre Einbindung verspricht eine Verstärkung der schulischen Präventionsarbeit und damit einen effektiveren Schutz der Kinder vor sexualisierter Gewalt.

Um diese Zusammenarbeit erfolgreich zu gestalten ist das pädagogische Personal gefordert, darüber zu reflektieren, wer diese Klientel genauer ist, welche Rolle die Eltern  in dieser Kooperation spielen sollen, wollen bzw. können.

Eltern sind nämlich keine homogene Gruppe. Die selbstreflexive Auseinandersetzung des Personals mit Blick auf die Eltern muss dieser Vielfalt Rechnung tragen.

Kruck-Homann beschreibt unterschiedliche Motivationen und Wissensstände der Eltern bezogen auf das Thema als Momente dieser Vielfalt (vgl. Artikel Elternarbeit von Kruck-Homann). Bange (2011, S. 163) befasst sich mit einem weiteren Aspekt, der Bandbreite von Gefühlen, die z.B. Eltern, die Elternabende zum Thema Prävention bzw. sexualisierte Gewalt besuchen, in der Regel mitbringen. Er bezieht sich dabei auf Braun:

„Die Mütter und Väter, die zu einem Elternabend kommen, sind, was das Thema ‚sexuellen Missbrauch‘ angeht, in der Regel verunsichert. Neben vielen Fragen sind Gefühle wie Wut, Rache, Trauer, Faszination, Angst, Panik, Neugier, Bedrohung, sexuelle Erregung, Verleugnung, Zorn, Entsetzen und Abwehr bei einem Präventionsabend immer mit im Raum und werden auch zum Ausdruck gebracht. Manche Eltern haben schlicht Angst um ihr Kind – insbesondere, wenn es aktuell einen Fall gegeben hat, von dem die Eltern Kenntnis erlangt haben. Gerade dann möchten Mütter und Väter wissen, wie sie ihre Kinder (noch besser) schützen können, da es keine Vorbilder für eine präventive Erziehung gibt und gleichzeitig ein Mangel an seriösen Informationen herrscht (Braun 2002, S. 420)“.  
 
Über heterogenes Wissen oder vielfältige und oft unterschiedliche Emotionslagen der Eltern hinaus ist noch sehr wichtig, dass in die Selbstreflexion der beruflichen Rolle des pädagogischen Personals auch eine formalere Differenzierung der Gruppe der Eltern einfließt:

Eltern sind in der weit überwiegenden Mehrzahl

  •  nicht Missbrauchende


Es gibt aber auch

  • Missbrauchende (entweder innerhalb der eigenen Familie – Inzest - oder auch außerhalb der eigenen Familie). In beiden Fällen kann es sich um einen Vater oder eine Mutter handeln, von deren sexualisierter Gewalt der andere Elternteil nichts weiß; es kann aber auch um Missbrauch gehen, der dem anderen Elternteil bekannt ist und von ihm erduldet, geduldet oder sogar gebilligt wird. Es kann sich darüber hinaus auch um eine gemeinsame Täterschaft handeln;
  • Mütter oder Väter können auch selbst Betroffene sein, also sexualisierte Gewalt als Kinder oder Jugendliche erfahren haben.

Wenn es bei Präventionsarbeit darum geht, die Eltern für eine Zusammenarbeit zu gewinnen, dann muss diese Vielfalt der Zielgruppe als Kontext in die Selbstreflexion des pädagogischen Personals mit einfließen.

1.    Mein Wissen über die Eltern:

  • Interesse der Eltern an Präventionsarbeit und mögliche Mitarbeit bei Präventionsprojekten;
  • Vorbehalte der Eltern gegenüber den Themen Sexualität und sexualisierte Gewalt;
  • Generelles Desinteresse an der Zusammenarbeit mit der Einrichtung;
  • Kulturelle Vielfalt der Elternschaft mit möglicher unterschiedlicher Ansprechbarkeit bei Themen, die den Bereich Sexualität und sexualisierte Gewalt berühren;

2.    Meine Gefühle gegenüber einer Zusammenarbeit mit Eltern in präventiver Absicht

  • Befürchtungen der Ablehnung der Zusammenarbeit beim Thema sexualisierte Gewalt;
  • Befürchtung, negative Rückmeldungen bei der initiierenden Veranstaltung zu bekommen;
  • Hemmungen mit anderen Erwachsenen über Themen zu sprechen, die mit Sexualität zu tun haben;
  • Hemmung und Unsicherheiten, mit Menschen anderer Kulturen Themen anzusprechen, die auch von Sexualität handeln, und mit ihnen zum Thema Prävention zu arbeiten;

3.    Meine Einstellung zur Präventionsarbeit mit Eltern

  • Viele Eltern sind für das Thema nicht kompetent;
  • Das Thema bringt möglicherweise Unruhe in die Familien, die für die Präventionsarbeit der Einrichtung abträglich ist;
  • Das Thema hat in der Arbeit der Einrichtung selbst nichts zu suchen und würde die Zusammenarbeit mit den Eltern nur überfrachten;
  • Wenn Eltern nicht aufgeschlossen sind, schadet solche Arbeit den eigentlichen Aufgaben der Einrichtung;
  • Präventionsarbeit gegen sexualisierte Gewalt läuft den elterlichen Erwartungen zuwider;

4.    Meine Grenzen gegenüber der präventiven Arbeit mit Eltern;

  • Bei einer Aufdeckung von sexualisierter Gewalt durch mitarbeitende Eltern könnte ich meine negativen Gefühle nicht kontrollieren;
  • Große Unsicherheiten im Umgang mit einem nicht missbrauchenden Elternteil bei Missbrauch durch den anderen würden mich lähmen:
  • Bei einer Vermutung, ein Elternteil oder sogar beide Eltern könnten Täter sein, könnte ich mit Gefühlen der Ohnmacht und Unfähigkeit, dem Kind zu helfen, nicht umgehen;
  • Angst vor Schuldgefühlen ob meiner Überforderung, Ohnmacht oder einer resultierenden Untätigkeit;
  • Bei aufkommendem Verdacht, dass die Eltern selbst Betroffene sexualisierter Gewalt sein könnten, wäre ich überfordert;
  • Befürchtungen, die Kollegen würden keine Unterstützung in solchen kritischen Situationen gewähren;
  • Unsicherheiten, in solchen Fällen Hilfe zu holen;

5.    Meine Fähigkeiten mit Blick auf  Kooperation mit Eltern bei der Präventionsarbeit

  • Habe ich die fachwissenschaftliche Qualifikation;
  • Bin ich bereit, mich mit der Vielfalt der Klientel als Kooperationspartner bei präventiver Arbeit auseinanderzusetzen;
  • Habe ich die emotionale Sicherheit im Umgang mit dem Leid der Kinder und ggf. der betroffenen Eltern.

Bei dieser Komplexität der Adressaten der präventiven Zusammenarbeit wird ersichtlich, dass die Selbstreflexion hohe Anforderungen an das pädagogische Personal stellt. Sie sind in der Regel ohne Unterstützung nicht zu bewältigen.

Nimmt man dann noch die besonderen emotionalen Momente in den Blick, die Ulonska beschreibt, dann wird deutlich, dass die

„Alltagsbegegnung mit sexualisierter Gewalt…nicht neutral bleiben [lässt], weil zwei emotional hoch besetzte Elemente darin verbunden sind:  Sexualität und Gewalt. Diese Lust-Schmerz-Korrelation provoziert eigene Betroffenheiten,  Erinnerungen, Erfahrungen, Erlebnisse aus dem eigenen Lebensbereich und lässt sie unmittelbar präsent sein“ (vgl. unter Punkt 5).


Solche starken Emotionen der präventiv arbeitenden Pädagoginnen und Pädagogen dem Thema gegenüber und die Vielfältigkeit der Elternschaft führen schnell zu einer Überforderung und erschweren oder behindern eine konstruktive Präventionsarbeit mit Eltern. Hilfe durch Supervision oder zumindest kollegiale vertrauensvolle Gespräche und Hilfestellungen sind Möglichkeiten, solchen Überforderungen entgegenzuwirken (vgl. Risau, S. 163).

7 Auseinandersetzung mit der eigenen sexuellen Biografie

Es ist mittlerweile unumstritten, dass die „Auseinandersetzung mit sich selbst ein wichtiger Bestandteil pädagogischer Professionalisierung“ (BURCHARDT 1999, 73) ist. Diese Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie im Sinne von Persönlichkeitslernen ist vor allem für die Menschen bedeutsam, die sexualerzieherisch mit Kindern und Jugendlichen arbeiten.

Als theoretischer Hintergrund für die zu fordernde Selbstreflexion dient der Ansatz von BURCHARDT (1999, 2000). Sie geht von einer Gesamtidentität des Menschen aus, die sich in verschiedene Teilidentitäten aufgliedern lässt. Die Bedeutsamkeit der einzelnen Teilidentitäten (z.B. berufliche Identität) ist individuell verschieden und von den jeweiligen Lebensbedingungen abhängig. Die Gesamt-Identität als die Summe der Teilidentitäten verändert sich durch Lern- und Erfahrungsprozesse und bestimmt im Sinne von subjektiven Konstruktionen wiederum die Wahrnehmung weiterer Ereignisse. „Wenn wir Sexualität verstehen wollen, so müssen wir versuchen, diese lebensgeschichtlichen Prozesse, die sie individuell geformt haben, zu verstehen“ (VALTL 2003, 83).

Die sexuelle Identität umfasst die „Wissensstruktur“ um sexuelle Inhalte und umfasst, wie alle anderen Teilbereiche der Identität, sowohl eine kognitive, eine affektive und eine aktionale Komponente. BURCHARDT (1999) postuliert, dass die sexuelle Identität „für niemanden irrelevant ist, weil sie aufs engste mit der eigenen Körperlichkeit verbunden ist“ (ebd. 75). Insofern handelt es sich auch um einen sehr sensiblen Bereich.

Die hier gemachten sexuellen Lernerfahrungen sind zu großen Teilen mit Fremdbewertungen der eigenen Person, des eigenen Körpers, des eigenen (sexuellen) Verhaltens durch „emotional bedeutsame Personen“ verbunden. So ist von einer „starke(n) Affektbesetzung der sexuellen Identität“ (ebd. 76) und einer hohen Selbstwertrelevanz der sexuellen Identität auszugehen. Dies führt zu einer größeren Instabilität dieser Teilidentität, so dass die Personen in diesem Bereich leichter zu verunsichern sind als in anderen Identitätsbereichen. Diese Verunsicherungen können z.B. durch das Verhalten der Kinder oder Jugendlichen in der erzieherischen Situation (z.B. als peinlich empfundene Fragen) ausgelöst werden.

Die Ausprägung und Stabilität der sexuellen Identität der Pädagoginnen hat Auswirkungen auf deren Sexualerziehung. So ist anzunehmen, dass ein Einfluss der eigenen sexuellen Identität der Lehrerinnen auf die Auswahl der Lerninhalte für die Schülerinnen zur Entwicklung deren sexueller Identität besteht.

Aufgrund der eigenen sexuellen Biografie gibt es in der Regel Themenbereiche, die den Lehrenden besonders bedeutsam sind und andere Inhalte, die lieber gemieden werden. Lehrende werden aufgrund ihrer Lerngeschichte „möglicherweise aber auch Nicht-Gesagtes erfassen, einfühlsam auf bestimmte Lernende eingehen und eine differenzierte Wahrnehmung in Bezug auf einige (ihnen vertraute) Thematiken haben“ (ebd. 77).

Ebenso ist das Gegenteil anzunehmen: Bestimmte Themen aber auch Bedarfe bestimmter Schülergruppen werden nicht wahrgenommen. Eine schülerorientierte und den Bedürfnissen angemessene Sexualerziehung kann bei mangelnder Reflexion dieser immanenten Einflüsse nur bedingt realisiert werden.

Weiterhin werden Einstellungen, präferierte Normen und Werte etc. durch das nicht-intentionale, eher beiläufige Verhalten der Pädagogen subtil vermittelt.

„Da Sexualität und Erotik wesentliche Teile unseres Alltagslebens und untrennbar mit den uns umgebenden sozialen und kulturellen Phänomenen verbunden sind, können sie zu jeder Zeit, an jedem Ort, also auch im Schulunterricht beiläufig wirken“ (HOPF 2002, 17).

Hier spielen z.B. das Verhalten der Lehrer und Lehrerinnen untereinander, die Art der Begleitung eines Schülers beim Toilettengang, der Umgang mit sexualisiertem Verhalten der Schülerinnen und Schüler eine Rolle. In der Art und Weise des Umgangs mit diesen Situationen spiegeln sich Teile der eigenen sexuellen Identität wider, die von den Schülern sensibel wahrgenommen werden.

Auf der Grundlage dieser Begründungszusammenhänge und vor allem der Bedeutung nicht-intentionaler sexualerzieherischer Lernprozesse (vgl. HOPF 2002) ist zu fordern, dass an den Anfang jeglicher professioneller sexualerzieherischer Tätigkeit die Thematisierung der eigenen sexuellen Identität zu setzen ist.

7.1 Ziele des Persönlichkeitslernens

Die Ziele dieses Persönlichkeitslernens richten sich nach den drei Identitätsdimensionen der sexuellen Identität: Selbstkonzept, Selbstwertgefühl und Kontrollüberzeugung. In allen drei Bereichen lassen sich Ziele des Persönlichkeitslernens beschreiben.

Nach BURCHARDT (1999) sollte als Lernziel für die Ausbildung des sexuellen Selbstkonzeptes Folgendes gesetzt werden:

Das sexuelle Selbstkonzept „sollte bei sexualpädagogisch Tätigen möglichst klar differenziert, elaboriert und (...) realitätsangemessen sein. Dazu gehören als zentrale Bestandteile ein Bewußtsein über Einstellungen und Werte, denen man sich verpflichtet fühlt, und über die biographischen Bedingungen, die sie mitgeformt haben, die Kenntnis eigener Stärken und Schwächen, Vorlieben und Abneigungen sowie ein Wissen um Widersprüche innerhalb der eigenen Identität“ (ebd. 79).

Ein positives, nicht übersteigertes sexuelles Selbstwertgefühl zeigt sich in „Selbstakzeptierung, Zufriedenheit, Selbständigkeit und einer gewissen Unabhängigkeit vom Urteil anderer“ (ebd. 79).

Als Ausbildung einer weiteren Identitätsdimension fordert BURCHARDT (1999) noch eine realitätsangemessene und eher internale sexuelle Kontrollüberzeugung. Diese differenziert sich aus in „die Überzeugung, etwas bewirken zu können, Handlungsfähigkeit, der Vermeidung von Übergriffigkeit, einem angemessenen, d.h. mittleren Kontrollbedürfnis“ (ebd. 80).
Um die aufgeführten Ziele des Persönlichkeitslernens zu erreichen, bedarf es eines mehrdimensionalen Zugangs.

7.2 Aspekte zur Reflexion der eigenen sexuellen Biografie

Folgende Aspekte sollten dabei realisiert werden (in Anlehnung an BURCHARDT 1999):

  • Reflexion der eigenen sexuellen Biografie
  • Reflexion biografischer Bezüge zu Themen der Sexualerziehung
  • Vermittlung von Fachwissen im Bereich Sexualität

Unterstützend wirken dafür das Arbeiten in einer Lerngruppe, in der ein authentischer Austausch bei gleichzeitiger Wahrung und Schutzes der Intimität aller Beteiligten möglich ist sowie der Einsatz handlungs- und erlebnisorientierter Methoden.

Wie VALTL (2003, 84) es beschreibt und ich es in meiner Arbeit z.B. mit Studierenden erlebe, wird gerade die Reflexion der eigenen sexuellen Biografie zum einen in einer Lerngruppe als eher unangenehm bis hin zur Zumutung empfunden. Zum anderen wird der Einfluss der eigenen sexuellen Lerngeschichte auf das konkrete aktuelle Handeln und die eigenen Einstellungen noch immer deutlich unterschätzt.

Methodisch ist es deshalb alternativ möglich, die Reflexion der eigenen sexuellen Biografie in die individuelle Verantwortung der Beteiligten zu legen, indem ihnen ein dafür geeigneter Fragebogen ausgehändigt wird, der vorbereitend für die weitere Arbeit aufbereitet wird.

Dafür ist der Bogen „Erinnerst du dich?“ (BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE 1995, 20), (der sich im Anhang des Buches befindet,) sehr geeignet. Dieser kann ergänzt werden um den Fragebogen, der sich dezidiert mit Erlebnissen der Sexualerziehung beschäftigt (ORTLAND 2005b, 8).

7.3 Sexualerziehung bei Schülerinnen und Schülern mit Behinderung

Für die Sexualerziehung bei Schülerinnen mit Behinderung ist diese bewusste Reflexion verschiedener Anteile der eigenen sexuellen Identität noch um weitere Aspekte zu vertiefen. Die Erfahrungswelten der Schülerinnen mit Behinderung und der in der Regel nicht behinderten Lehrerinnen sind durch die anderen Lebensausgangsbedingungen grundsätzlich verschieden. Dies betrifft sehr stark den Bereich der Sexualität bzw. sexuellen Erfahrungen, wie bereits in den Kapiteln zur sexuellen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen verdeutlicht wurde.

Die starke gesellschaftliche Tabuisierung und Negierung der Sexualität bei Menschen mit Körperbehinderung und/oder geistiger Behinderung kann auch von den Lehrkräften geteilt werden bzw. diese deutlich beeinflussen und verunsichern. Hier sollten sich die Lehrer kritisch fragen, welche Einstellung sie selbst zur Sexualität bei Menschen mit unterschiedlichen Ausprägungen einer körperlichen Schädigung haben.

Besteht für sie z.B. ein Unterschied, ob ein junger Mann aufgrund seiner Querschnittlähmung keine Erektion und somit keine Genitalsexualität erleben kann, zu einer jungen Frau mit schwerer spastisch-athetotischer Tetraplegie verbunden mit einer Dysarthrie? Ist für diese beiden Sexualität aufgrund der Schwere der körperlichen Schädigung nur schwer vorstellbar, während es für einen jungen Menschen mit einer Amputation oder einer Hemiplegie noch denkbar ist? Was heißt das für die Auswahl der sexualerzieherischen Inhalte?
Weiterhin ist zu fragen, welche Auswirkungen einer kognitiven Zusatzbehinderung auf sexuelle Wünsche und Möglichkeiten angenommen werden. Welche sexuellen Bedarfe werden Menschen mit sehr komplexen Beeinträchtigungen zugestanden oder abgesprochen?

Aus den unterstellten sexuellen Bedürfnissen und Möglichkeiten oder ggf. besonderen sexuellen Verhaltensweisen folgen in der Regel unbewusste Konsequenzen für die Sexualerziehung. Hier ist der Zusammenhang zwischen dem Wissen um mögliche Besonderheiten der sexuellen Entwicklung und entsprechender Unterstützungsbedarfe, der eigenen Einstellung zur Sexualität bei Menschen mit Behinderung sowie allgemeiner sexualerzieherischer Überlegungen und Ziele zu prüfen.

Die Lehrerinnen sollten sich Folgendes kritisch fragen:

  • Scheint mir Sexualerziehung für alle Schülerinnen mit Behinderung, unabhängig von der Schwere der Beeinträchtigung, bedeutsam?
  • Welche Ziele sind mir grundsätzlich für sexualerzieherisches Handeln bei Kindern und Jugendlichen wichtig?
  • Kann und will ich diese auf Menschen mit Behinderung übertragen oder sollten die Ziele modifiziert werden?
  • Welche sexuellen Selbstverständlichkeiten aus meinem Leben gestehe ich auch den Schülerinnen zu? Wie möchte ich sie auf diese Lebenssituationen und Entscheidungen (z.B. Partnerschaft und Familie) vorbereiten?
  • Welche Ziele leite ich aus den möglichen Besonderheiten der sexuellen Entwicklung meiner Schülerinnen mit Behinderung für die Sexualerziehung ab?
  • Welche Themen leite ich aus der Lebenssituation der Schüler ab?
  • Bin ich bereit, diese Themen mit den Schülern zu thematisieren? Was hält mich ggf. davon ab? Gibt es „heiße Eisen“, die ich nicht anpacken möchte? Wie gehe ich damit um? Vermeide ich diese Inhalte? Thematisiere ich sie `mit Bauchschmerzen´ oder übergebe ich sie an eine Kollegin?
  • Welche Sprache oder Kommunikationsmöglichkeiten kann ich bei Schülerinnen finden, die aufgrund der Schwere ihrer Schädigung nicht oder nur in Ansätzen über verständliche Lautsprache verfügen?
  • Welche Gefühle löste es bei mir aus, wenn Schülerinnen gar keine Fragen stellen? Bin ich froh oder erleichtert darüber? Nutze ich dieses Verhalten, um mich aus der Verantwortung zu `schleichen´ oder spreche ich von mir aus bedeutsame Inhalte an?

7.4 Ergebnisse einer Lehrerinnenbefragung

In einer selbst durchgeführten Lehrerinnenbefragung (vgl. ORTLAND 2005b) konnte festgestellt werden, dass für viele der Lehrer sexualisiertes Verhalten von Schülern sehr störend wirkt und als belastend empfunden wird.

Als sehr störend wurde z.B. erlebt, wenn Kinder oder Jugendliche versucht haben, den Mitschülerinnen bzw. den Lehrerinnen an die Brüste, den Po oder die Genitalien zu fassen. Allerdings wurde dieses Verhalten vergleichsweise selten gezeigt. Versuche, zu den Mitschülerinnen oder den Lehrerinnen im Unterricht oder in der Pause Körperkontakt aufzunehmen, wurden von den Schülerinnen sehr häufig gezeigt, allerdings von den Lehrerinnen als wenig bis gar nicht störend erlebt.

Es lässt sich vermuten, dass aufgrund der Beeinträchtigung der Schülerinnen und dem daraus resultierenden Hilfebedarf, die häufig nötige Körpernähe ein anderes Verhältnis zwischen Schülerin und Lehrerin auslöst bzw. begünstigt. Dieses kann zum einen zu einem anders konnotierten Schüler-Lehrer-Verhältnis führen und zum anderen sexualisiertes Verhalten der Schüler begünstigen, da körperliche Grenzen weniger rigide eingehalten werden können.

7.5 Fragen zur Reflexion der eigenen Einstellung

Für die Reflexion der eigenen Einstellung resultieren daraus folgende Fragen:

  • Wie bewerte ich sehr körpernahes Verhalten der Schülerinnen mir oder den Mitschülerinnen gegenüber? Wo liegen meine Grenzen? Welche erzieherischen Maßnahmen möchte ich bei für mich störendem Verhalten ggf. einsetzen?
  • Wie verhalte ich mich selbst in körpernahen Unterstützungs-, Förder- oder Pflegesituationen  den Schülerinnen gegenüber? Nehme ich sie als sexuelle Wesen wahr? Oder behandele ich sie im Sinne asexueller Neutren? Woran macht sich die eine oder andere Haltung bemerkbar?
  • Was signalisiere ich eventuell unbewusst durch meine Körpersprache?
  • Wie erkläre ich sexualisiertes Verhalten der Schüler? Ist es für mich eine Folge eines nicht klar abgegrenzten Lehrer-Schüler-Verhältnisses durch den körperlichen Hilfebedarf der Schüler? Oder ist es für mich eine schädigungsbedingte Eigenart des Schülers im Sinne eines z.B. distanzlosen oder triebbetonten Verhaltens?

7.6 Sexualerziehung im Team

Je nach Erklärungsansatz, personenorientiert oder relational, werden sich die Interventionsmaßnahmen oder Unterstützungsangebote sehr unterscheiden.

Abschließend soll noch darauf hingewiesen werden, dass die Arbeit an der Förderschule oder im integrativen Unterricht häufig die Arbeit im Team bedeutet. Für die Sexualerziehung bietet sich hier die Chance, in einem geschlechtsheterogenen Team zu arbeiten und somit durch zeitweise Arbeit in geschlechtshomogenen Schülergruppen eine bessere Möglichkeit für geschlechtsspezifische Themen und Fragen zu bieten.

Die Arbeit im Team bedeutet allerdings auch für die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer mehr Öffentlichkeit ihrer sexualerzieherischen Arbeit. Es werden nicht nur didaktisch-methodische Kompetenzen eher sichtbar, sondern auch eigene Einstellungen, Normen und Werte, favorisierte Themen und solche Inhalte, die eher gemieden werden.

Sexualerziehung im Team kann aber gerade durch die Unterschiedlichkeit in der eigenen sexuellen Identität mit den entsprechenden Auswirkungen auf die unterrichtliche Realisierung für alle Beteiligten ein großer Gewinn sein, wenn es gelingt, diese Verschiedenheit transparent zu machen, zu kommunizieren und sich auf ein gemeinsames, gegenseitig respektierendes, sich unterrichtlich ergänzendes Vorgehen zu einigen.

Allerdings sind für bestimmte schulische `Problemstellungen´ auch gemeinsame sexualpädagogische Entscheidungen eines Kollegiums notwendig. Dies betrifft z.B. den Umgang mit dem Verhalten der Schüler in den Pausen oder auch das Verfahren bei einem Verdacht auf sexualisierte Gewalt. Verbindliche Regeln müssen gemeinsam diskutiert und in einem transparenten Prozess festgelegt werden.

Neben einer klaren Haltung, die für die Schüler bedeutsam ist, ist es für das Kollegium und dessen sexualpädagogische Zusammenarbeit wichtig, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Sicherheit haben, die ihnen bedeutsamen Themen oder auch Vorfälle (z.B. sexualisierte Situationen in der Pflege) ansprechen zu können.

8 Literatur

Aliochin, K./ Hillebrand, M. (2000): Das kleine 1x1 in Mathe plus das große 1x1 für den Schutz vor sexuellem Missbrauch. Ein didaktischer Leitfaden für Lehrkräfte an Grundschulen. Nürnberg.

Bange, D. (2011): Eltern von sexuell missbrauchten Kindern – Reaktionen, psychosoziale Folgen und Möglichkeiten der Hilfe. Göttingen, Hogreve.

Braun, G. (2002): Prävention als Elternbildung. In Bange, D. und W. Körner (Hrsg.) : Handwörterbuch sexueller Missbrauch (S. 420-425), Göttingen, Hogreve.

Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. (Hrsg.): (1995): Sexualpädagogische Materialien für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen. Weinheim/Basel: Beltz.

Burchard, E.(1999): Sexualpädagogik und Persönlichkeitslernen. In: BZgA (Hrsg.).Sexualpädagogik zwischenPersönlichkeitslernen und Arbeitsfeldorientierung. Köln: BZgA, 73-107.

Goertz, S./ Ulonska, H. (2010): Sexuelle Gewalt. Fragen an Theologie und Kirche, Berlin: Lit Verlag, 193-204.

Hopf, A. (2002): Sexualerziehung. Unterrichtsprinzip in allen Fächern. Neuwied. Luchterhand.

Kruse, T. (1996): Die Notwendigkeit der Selbstreflexion in der Lehrerfortbildung. In: Petze e.V. - Schulische Prävention von sexueller Gewalt an Mädchen und Jungen (Hrsg.): Nur keine Panik! Beiträge zur LehrerInnenfortbildung. 2-Aufl., Kiel, S.130-163.

Koch H.H./Kruck, M. (1997): Prävention in der Grundschule. In: Ulonska, H./ Koch H.H. (Hrsg.): Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen. Ein Thema der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 141-179.

Marquardt-Mau, B. (1997): Schulische Prävention gegen Kindesmisshandlung - Möglichkeiten und Grenzen. In: Ulonska, Herbert/Koch, Helmut H. (Hrsg.): Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen. Ein Thema der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S.89-112.

May, A. (2001): Wie wirksam sind Präventionsprogramme? In: Risau/Kruck/Bender (Hrsg): Sexualisierte Gewalt in der Alltags- und Medienwelt von Kindern: Wahrnehmen, benennen, handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S.125-152.

Ortland, B. (2005): Sexualerziehung an der Schule für Körperbehinderte aus  Sicht der Lehrerinnen und Lehrer. Wissenschaftliche Grundlagen, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Ortland, B. (2008): Behinderung und Sexualität. Grundlagen einer behinderungsspezifischen Sexualpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer.

Perner, R. (2002): Sein wie Gott. Von der Macht der Heiler, Köstel Verlag, München.

Risau, P. und H. Ulonska (2001): Selbstreflexion als notwendige Voraussetzung für die Präventionsarbeit in pädagogischen Handlungsfeldern“. In: Risau/Kruck/Bender (Hrsg): Sexualisierte Gewalt in der Alltags- und Medienwelt von Kindern: Wahrnehmen, benennen, handeln. Bad Heilbrunn.

Risau, P./Kruck, M. /Bender, K. (Hrsg.) (2001):Sexualisierte Gewalt in der Alltags- und Medienwelt von Kindern. Wahrnehmen - benennen - präventiv handeln. Kinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn.

Schmidbauer, W. (1992): Hilflose Helfer: Über die seelische Problematik der helfenden Berufe, Reinbeck.

Valtl, K. (2003): Sexuelle Biographie. In: BZgA (Hrsg.): Rahmencurriculum Sexualpädagogische Kompetenz. Qualifizierungsmaßnahmen im Bildungs-, Sozial- und Gesundheitswesen. Köln: Eigenverlag.

Autorinnen und Autoren

  • Prof. Dr. Herbert Ulonska

    Prof. Dr. Ulonska ist Initiator und langjähriger Leiter des Projekts Kinderschutzportal.

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  • PD Dr. Monika Friedrich

    PD Dr. Monika Friedrich arbeitet im wissenschaftlichen Beirat des Projekts Kinderschutzportal mit. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehören die Themen Resilienz, Mütter von Betroffenen sexualisierter Gewalt und Täterinnen.

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  • Prof´in Dr. Barbara Ortland

    Prof. Dr. Barbara Ortland ist Professorin für Heilpädagogische Methodik und Intervention an der Katholischen Hochschule NRW im Studiengang Heilpädagogik und arbeitet seit 2011 im wissenschaf- lichen Beirat des Projekts Kinderschutzportal mit. Zu ihren Schwerpunkten gehört u.a. die Prävention von sexueller Gewalt gegen Menschen mit Behinderung.

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  • Dipl.-Päd. Petra Risau

    Petra Pisau ist Diplom-Pädagogin mit den Schwerpunkten Prävention gegen sexualisierte Gewalt und psycho-soziale Online-Beratung. Sie ist Mitinitiatorin des Kinderschutzportals und freie Mitarbeiterin im Forschungsprojekt.

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Hinweis zum Text

Bei den Textabschnitten von Prof. Dr. Ulonska handelt es sich um einen überarbeiteten Beitrag aus: Goertz, Stefan/ Ulonska, Herbert: Sexuelle Gewalt. Fragen an Theologie und Kirche, Berlin: Lit Verlag, 2010, 193-204 (Lit.)

Bei den Textabschnitten von Prof. Dr. Ortland handelt es sich um einen Auszug aus: Ortland, Barbara: Behin- derung und Sexualität. Grundlagen einer behin-derungsspezifischen Sexualpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer, 2008.

Buchtipp

Wittmann, Anna Julia (2015): Kinder mit sexuellen Miss- brauchserfahrungen stabi- lisieren: Handlungssicherheit für den pädagogischen Alltag. Reinhardt Verlag.

Buchtipp

Dörr, Margret; Müller, Burkhard: Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. 3. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, 2012.